Dinámicas de pérdida de peso vía Miguel A Rojo

139938556

Efectos de la edad, sexo y las dinámicas de pérdida de peso en el tratamiento de personas con sobrepeso

El objetivo de este trabajo fue evaluar  cómo el sexo, la edad y el tipo de tratamiento seguido, afectan a la pérdida de peso, así como el desarrollo de una explicación para comprobar la evolución de la dinámica de pérdida de peso en los hombres y las mujeres con sobrepeso.

Los métodos que utilizan incluyen un estudio con ciento diecinueve participantes con sobrepeso (18 – 50 años, índice de masa corporal (IMC)> 25 y <29,9 kg/m2), que fueron asignados aleatoriamente en cuatro tipos de tratamientos: entrenamiento de fuerza (S, n = 30), el entrenamiento de resistencia (e, n = 30), una combinación de S y E (SE, n = 30), y un tratamiento donde simplemente se incluían las recomendaciones de la dieta y actividad física (C, n = 29). Cada grupo entrenaba tres veces por semana durante veinticuatro semanas, y su dieta diaria  fue cuidadosamente controlada y restringida en un protocolo específico.

Los cambios de peso corporal en los diferentes participantes fueron evaluados cada quince días. En base a este estudio, hemos desarrollado y validado diferentes conjuntos de ecuaciones para evaluar con precisión la dinámica de pérdida de peso.

Los principales resultados de este estudio fueron que no hubo diferencias significativas en términos de peso en los cambios globales del cuerpo desde la perspectiva estadística, ni sobre el tratamiento llevado a cabo, ni por la edad de los individuos. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas en la tendencia de la pérdida de peso debido al sexo participante.

Conclusión: La eficacia de los diferentes tratamientos para la pérdida de peso varía según el sexo y, con base en nuestras observaciones experimentales, un ajuste de la función cuadrática proporciona el modelo más preciso para estimar la dinámica de pérdida de peso.

Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, e-First Article
Mr. Miguel A. Rojo-Tirado, Dr. Pedro J. Benito, Dr. David Atienza, Mr. Emiliano Rincón, Dr. Francisco J. Calderon, PRONAF Study Group on behalf of the

(doi: 10.1139/apnm-2012-0441)

Veintiocho años enseñando fisiología en el INEF vía F. Javier Calderón

Para entender la filosofía del laboratorio, es importante entender la de las personas que lo representan. En este caso, el Director del LFE, hace una reflexión en su Blog  sobre sus veintiocho años al frente de la fisiología del INEF. En ella, podemos observar las inquietudes que nos mueven y el entusiasmo por contagiar las ganas de aprender y seguir enseñando.

«Aprendemos la humanidad de quienes la ejercen didácticamente con nosotros y aprendemos tanto por las virtudes que muestran como por los defectos que no pueden ocultar. Porque la humanidad es algo que no se telegrafía o se “tuitea” sino que se contagia”. Parte del prólogo de Fernando Savater de un libro titulado “Memorias de la pizarra”.

INTRODUCCIÓN             

                Como señala el título, han pasado 28 años intentando contribuir a la formación de los futuros INEFs. Prefiero este término que el actual, tan “rimbombante” a mi criterio, licenciado en ciencias de la actividad física y del deporte. Simplemente como curiosidad y como dato relevante del porqué INEF, reseñar que, cuando se  realizó la transferencia a la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), las personas de la UPM encargadas en aquel momento de llevar a cabo la adscripción pusieron en  el título de la facultad la palabra INEF.

                Varias son las razones de hacer este breve análisis de mis 28 años de enseñanza, pero una es la que principalmente me ha inclinado. Es muy frecuente que los alumnos me pregunten al año siguiente de haber  pasado de curso o finalizados los estudios; “¿Qué tal son los alumnos de este año?”. La verdad es que me quedo sin saber muy bien que decir por dos razones: 1ª) no entiendo bien el significado de la pregunta y  2ª) cuando  formulan la pregunta, muchas veces  es al principio de  curso. ¿Cuál puede ser  el interés de los alumnos que formulan la pregunta?. De cualquier forma, voy a contestar a la pregunta, de manera que verán escrito lo que muchas veces me han oído decir muchos alumnos.

                He revisado  todas las actas correspondientes únicamente a la convocatoria de Junio desde que yo empecé. Suficiente, pues la convocatoria de Septiembre siempre ha sido desoladora, dado que si los alumnos no habían superado la asignatura durante  todo el curso, ¿como tras un periodo de “soleado y  fiestero descanso” podían estudiar fisiología?. Lo que sucede es que en este documento únicamente se reseñarán los resultados de las promociones  que van desde 1994-1995 hasta 2010-2011: ¡más de 11.000 alumnos!. Es probable que, cuando tenga todas las actas desde que empecé a enseñar en el INEF, vuelva a presentar otro documento, aunque no lo creo. Pienso que es  suficientemente elocuente lo que voy a analizar. Más allá de realizar un análisis estadístico, simplemente se llevará a cabo el estudio desde la experiencia. Además, la estadística es la parte de las matemáticas de menor valoración para los matemáticos, a mi juicio con sentido, porque a fin de cuentas radica en el “cálculo de probabilidades”.

ANÁLISIS GENERAL DE LOS RESULTADOS

                La tabla 1 muestra los resultados generales en las promociones señaladas. He  resaltado en rojo los valores medios. Lo que más me  ha llamado la atención a lo largo de los 28 años, y concretamente de las 17 promociones analizadas, es el número de alumnos “no presentados”, pues el resto  de las calificaciones de suspensos, aprobados, notables, sobresalientes y matrícula de honor no tiene un comportamiento sorprendente a mi juicio.

¡Entre el 29 % (promoción 1994-1995) y el 68 % (2008-2009) se encuentra el porcentaje de alumnos  que abandonaron la asignatura.A “ojímetro” (figura 1) se detecta  que desde la primera promoción (1994-1995) hasta la correspondiente al curso 2001-2002, la  tendencia al abandono fue aumentando de forma progresiva y a partir de ésta última presenta una tendencia a una cierta estabilización, si bien no se explica la caída tan considerable que se produce en las promociones 2009-2010 y 2010-2011. Pienso que en parte esta caída puede deberse a la extinción del plan 1996 y la consiguiente  ¡entrada en vigor del extraordinario plan Bolonia!. De cualquier manera, el hecho es que cualquier profesor que se precie de serlo debe de analizar las causas de tanto abandono. De forma intuitiva y elemental, las causas del abandono “in crescendo” a lo largo de las promociones estudiadas  podrían ser las siguientes:

1)      El problema  radica en el profesor

2)      El problema radica en la asignatura

3)      El problema radica en el  alumnado

4)      El problema radica en otras causas

Igualmente intuitivo es que las  causas no son independientes, sino  que están íntimamente relacionadas. Así por ejemplo, es obvio que si una asignatura es compleja afecte al profesor e igualmente el profesor puede hacer que esa disciplina no resulte tan árida a los alumnos  a pesar de su complejidad. No obstante, a pesar de la interrelación entre las causas, se analizarán como se han enumerado.

Tabla notas promociones

Gráfica notas promociones

ANÁLISIS DE LAS CAUSAS DE LOS RESULTADOS

                El problema radica en el profesor. Lo primero que pensé año tras año es que  la culpabilidad de tanto abandono radicaba en mí. No eludiendo la responsabilidad que pudiera tener, pienso que un análisis elemental de los resultados puede demostrar  que poco ha sido mi contribución al abandono. Si se tiene en cuenta la proporción de alumnos que han superado la asignatura respecto a los presentados, se puede afirmar  que he sido poco causante del abandono. ¡Entre el 72 % y el 93 % de los alumnos que hicieron algo de esfuerzo (aparte del esfuerzo que supone ir a visitar Roca)  superaron la  asignatura!.Pienso que es un porcentaje  suficientemente elevado para considerar que cuando algún alumno muestra un mínimo de interés mi “manga” es la de Fray San Francisco. No obstante, en el apartado “otras causas” se analiza mi forma de ver la fisiología que afecta al alumnado

 

                El problema radica en la asignatura. En efecto, la asignatura no es fácil. La mayor parte de los alumnos tienen una formación escasa o nula en materias necesarias para la compresión de la misma. Cuando los alumnos preguntan por ejemplo ¿qué es un ion? o ¿la mitocondria es una célula?, es fácil comprender que la formación previa tiene mucho que decir en la adquisición de conceptos tales como la relación ventilación/perfusión o la glucolisis. Naturalmente, la dificultad de la asignatura se relaciona con causas como formación en las etapas previas, que son analizadas brevemente en el apartado “otras causas”.

                El problema radica en el alumnado. Lamento decir que, después de tantos años de enseñanza, la razón del abandono radica en el alumnado. ¡Es el recurso fácil de cualquier profesor!. Claro está que al decir alumnado estoy implicando a muchas otras causas que condicionan los resultados. A continuación destaco lo que a mi juicio encaja en “responsabilidad del alumnado”.

  1. la formación previa a los estudios universitarios. ¿Quién asesora a los “jóvenes imberbes” al final del bachillerato que es lo que se estudia en el INEF?. Como muchas veces me han oído comentar los alumnos, ¡si existieran tantas opciones de estudio en el bachillerato como letras tiene el alfabeto estoy seguro serían consideradas para estudiar INEF!. Pero, con ser esto cierto, existe otra realidad confesada muchas veces en un alarde de sinceridad por muchos alumnos. Como se exige una nota concreta de selectividad es mejor realizar una opción de bachillerato que asegure en mayor medida la entrada en el INEF. Por tanto, en muchos casos la responsabilidad no es de las instituciones sino de la persona al prevalecer los intereses personales. Entonces, para que estudiar física, necesaria para entender la biomecánica, o química y  biología, necesarias por lo  menos para no decir estulticias como las referidas más arriba.

  1. La capacidad de “sufrimiento” es escasa. ¡Cuántas veces los alumnos “reincidentes” me han comentado algo  similar a lo siguiente!: “cuando empecé a cursar fisiología no entendía nada” o “empecé a estudiar y al presentarme al primer parcial y obtener una calificación de un 1 ó un 2, me desanimé”. Es clara la respuesta que yo les señalaba: ante el desánimo más esfuerzo. Pero claro, los alumnos vienen de un sistema educativo que ha fomentado la cultura de la vaguería, de no hacer nada porque voy a obtener igualmente el premio

El problema radica en otras causas. El término “otras causas” es un “cajón de sastre” donde todo cabe. Además, se relaciona estrechamente con el profesor, el alumnado y la asignatura, de manera que pudieran ir perfectamente encajadas en cada uno de estos. Sin embargo, he preferido separarlas. Realizando una sistematización podemos considerar las siguientes causas.

  1. La formación previa. Hemos padecido más de 3 planes educativos desde la democracia. Es cierto que no tengo plena autoridad para juzgar los defectos de los diferentes planes de estudio. Pero sí en el sentido de padecer los resultados de su puesta en marcha. Para mí el peor defecto de cualquiera de los planes de estudio es que han fomentado, como ya he comentado, “la cultura del no esfuerzo”. Por ejemplo, cuando yo iba a los colegios a ver las notas de mis hijos y veíapromociona por imperativo legal” cuando el alumno tenía más de 4 asignaturas suspensasperdón, no había progresado adecuadamente, me quedaba estupefactoPensaba “pero qué coño es esto de imperativo legal”. Cuando me enteré de su significado me dije ¡vaya mierda que me espera!. En efecto, entre el 30 y el 70 % de los alumnos vienen condicionados y alcanzan elevadas cotas de “pereza neuronal” (véase el número de no presentados en la tabla 1). Este es para mí el principal problema, más allá de que no saben la mayor parte leer un gráfica.

  1. La propia “esencia” de la carrera. Una carrera tan multidisciplinar en la que lo mismo se estudia la  cinemática de un lanzamiento que como  construir un fresbee (disco volador)es fácil  entender la “confusión” que crea en una mente deseosa de lograr conocimientos. La realidad es que a medida que pasan los años, los planes de estudio del INEF son cada vez peores. Ello es debido a que se va perdiendo el objeto  de estudio: el movimiento, desde su enseñanza (campo educativo) hasta su perfeccionamiento (campos deportivo, de salud, y de ocio). Pero el análisis de los planes de estudio merece un comentario independiente, ya que todavía nos queda Bolonia. Ya lo haré, si la demanda así lo determina. Algunos alumnos me han hecho observaciones como las siguientes: “después de la paliza que me han dado en judo, como voy a tener ganas de estudiar el ciclo cardiaco” o bien “yo creía que no había que chapar tanto en el INEF, pensaba que esto era como un juego”.

  1. La forma de entender la asignatura por mí parte. Mi idea de la fisiología es la de hacer pensar, reflexionar, en última instancia “aplicar la inteligencia”, al funcionamiento del organismo en general como base para entender la respuesta y adaptación al ejercicio y entrenamiento, respectivamente. A lo mejor, si yo tuviera una concepción de la enseñanza de la fisiología en la  que prevaleciera la memoria de corto plazo y  no el raciocinio, los alumnos se atreverían a presentarse, pues podrían “engullir” o “copiar” por cualquier medio (“chuletas”, “del compañero sabiondo”, “a través de un pinganillo”, “por el móvil”). Pero claro de que sirve saber o copiar el ciclo cardiaco, si el “calderón de los cojones” se le ocurre preguntarme el significado de la sístole en ejercicio.

RESUMEN

                Estimados ex y futuros alumnos, tengo más intención y  ánimo que hace 28  años. Espero que hayáis aprendido y  que aprendáis  a pensar en fisiología.  Mientras pueda, seguiré con el mismo entusiasmo y admiración por la naturaleza al explicar por ejemplo, el ciclo cardiaco, la relación ventilación perfusión, la curva de la hemoglobina, la visión general de obtención de energía. He disfrutado y seguiré haciéndolo.

¡Ánimo, futuros “no presentados”!.

¡Ánimo “bolonios”, que aprenderéis a pesar del plan!

Respuesta ácido-base ante diferentes protocolos y su aplicación a la clasificación de ciclistas

El Máximo Estado Estable de Lactato (MLSS) se define como la mayor intensidad que puede ser mantenida en el tiempo sin un incremento continuo de la concentración de lactato ([La-]). Se han propuesto diferentes metodologías para la localización del MLSS, parámetro de gran importancia para el entrenamiento en los deportes de resistencia, tales como el ciclismo. Actualmente el único protocolo que se considera válido, consiste en la realización de sucesivas fases estables de 30 minutos de duración. La información relativa al estado ácido-base del organismo durante los diferentes protocolos propuestos es escasa, así como las diferencias que pueden existir entre los especialistas del ciclismo (rodadores, escaladores, todoterrenos, contrarrelojistas y esprínteres) a intensidades submáximas. De esta forma, la tesis doctoral se divide en cuatro partes o estudios, con el propósito de organizar los objetivos y abarcar los diferentes aspectos a estudiar.

TIPOS DE CICLISTAS

TIPOS DE CICLISTAS II

En esta tesis participaron 33 ciclistas de la categoría Élite-sub 23 (categoría amateur). El protocolo del estudio consistió en la realización de una prueba incremental hasta el agotamiento, un test escalonado entre el primer y el segundo umbral ventilatorio, y dos pruebas a carga constante de 30 minutos de duración. En estas pruebas se registraron todas las variables ergoespirométricas a través del análisis del gas espirado, y se realizaron extracciones de sangre venosa arterializada, para el análisis de la [La-] y de las variables ácido-base. Además, se registró la HRV y se midieron las concentraciones de catecolaminas en sangre durante las fases estables.

PROTOCOLO PARA DETERMINAR MLSS

DISEÑO DEL ESTUDIOLos resultados del primer estudio mostraron como la carga correspondiente al MLSS se localizó en un punto cercano al punto medio entre los umbrales ventilatorios. De esta forma, se podría estimar la intensidad de este parámetro utilizando una única prueba de tipo incremental. Tanto la respuesta ergoespirométrica como ácido-base fueron similares entre elMLSS y la carga superior, y se encontraron pocas diferencias al comparar a rodadores, escaladores y contrarrelojistas en el MLSS.

En el segundo estudio se mostró que la precisión con la que el test propuesto estimaba el MLSS estaba en torno a los 20 W, suficientes para que la respuesta en la fase estable realizada a esa intensidad no fuera el MLSS. A pesar de estos resultados, su utilización puede orientar la localización del mismo y futuros estudios serán necesarios para mejorar la validez del nuevo protocolo.

Con el tercer estudio se comprobó como la respuesta hormonal en el MLSS no tiene relación con la respuesta de los componentes de la HRV estudiados. Además, la fase estable a intensidad superior al MLSS mostró un incremento más acentuado de las catecolaminas, por una mayor activación simpática.

Por último, en el cuarto estudio se presentan cuatro modelos de clasificación según la especialidad de los ciclistas. Con estos modelos es posible predecir la especialidad de un ciclista, contando con sus características morfológicas y fisiológicas.

TIPOLOGIA

Dra. Ana Belén Peinado Lozano

Profesora del Departamento de Salud y Rendimiento Humano

@anabpeinado

 [googleapps domain=»docs» dir=»viewer» query=»url=http%3A%2F%2Flaboratoriofisiologiainef.files.wordpress.com%2F2013%2F06%2F266-773-1-pb.pdf&embedded=true» width=»600″ height=»780″ /]

Control biológico del entrenamiento de resistencia

FR_01_IIC_2011

La alta exigencia en los deportistas de élite hace cada vez más necesario controlar el proceso de adaptación al entrenamiento. El objetivo de esta revisión es analizar la información biológica de un análisis de sangre, al objeto de obtener información de la carga de entrenamiento en atletas de resistencia. La mayor parte de los parámetros sanguíneos han sido empleados, más que para determinar el proceso del entrenamiento, precisamente, para lo opuesto: el sobre entrenamiento. La concentración en plasma de sustratos metabólicos (glucosa y ácidos grasos) no son parámetros que pueda utilizarse para controlar el entrenamiento, debido a las bajas especificidad y sensibilidad. No obstante, la concentración de determinados enzimas que intervienen en la utilización de los sustratos puede ser importante.

Valores de creatín kinasa superiores a 200 U/l en una persona sana sugiere claramente que la carga de entrenamiento total de una determinada sesión ha sido elevada. La  concentración en plasma de algún producto de degradación del catabolismo también puede señalar la adaptación del organismo al entrenamiento. La concentración de ácido láctico en plasma es la herramienta más común en la valoración de la carga de entrenamiento. La concentración de urea es un buen marcador biológico de la carga de entrenamiento.
Valores superiores a 8 mmol/l en varones y de 6,5 mmol/l en mujeres, indican que el entrenamiento ha sido muy intenso. La determinación de otros productos (amonio) o sustratos (glutamina)se han utilizado para detectar el sobreentrenamiento.

Visión general del control biológico del entrenamiento

Desde un punto de vista biológico, el entrenamiento persigue que se produzcan una serie de  fenómenos de adaptación que determinen una mejora del rendimiento

LACTATO

El control de determinados parámetros biológicos en la planificación del entrenamiento es de gran importancia si queremos mejorar nuestro rendimiento.  Naturalmente, no existe un único parámetro que nos da la información precisa. La adaptación del organismo al entrenamiento es enormemente compleja como para poderla reducir a un  determinado parámetro. Si al componente biológico añadimos otros condicionantes del  rendimiento (técnico-tácticos, psicológicos, etc.), se comprenderá lo señalado.

RESUMEN ANALITICA

Calderón Montero, F. J., González Gross, M., Benito Peinado, P. J., & Meléndez Ortega, A. (2006). Control biológico del entrenamiento de resistencia.RICYDE: Revista Internacional de Ciencias del Deporte= International Journal of Sport Science2(2), 65-87.